Mi primer trabajo en la especializacion de planificacion y evaluacion

Déficit de docentes e infraestructura entre otros, desmejora la calidad de la educación en Venezuela 

 

INTRODUCCION

Hasta hace aproximadamente 15 años, en Venezuela, la educación funcionó como mecanismo de ascenso social. Desde los inicios de la democracia y hasta la década de los 80 la educación venezolana, promovida por el Estado, permitió un crecimiento desmesurado de profesionales, producto de una «supuesta masificación» de la educación que se sustentó en políticas populistas, las cuales privilegiaron el desarrollo cuantitativo a expensas de la calidad en el mismo y, que nunca respondieron a una planificación basada en las necesidades de desarrollo del país.

La educación básica en cifras:

Algunos indicadores reflejan las consecuencias que para la educación básica tiene esa falta de planificación en el país:

La matrícula de la educación básica, si bien ha «ido creciendo a un ritmo interanual del 2% aproximadamente» (Duplá, 1991), no se corresponde con el crecimiento de la población en edad escolar, estimada en un 5,7% para 1995 (Siso, 1997).

Adicionalmente, este ritmo de crecimiento varía según la región del país que se observe, apreciándose que en el D.F. y estados como Apure y Trujillo el ritmo de crecimiento no sólo es lento sino que se ha estancado. Para 1989, se estimó un 10,15% de la población en edad escolar fuera del sistema educativo (Barrios, 1989 en Duplá, 1991).

La prosecución refleja que en los últimos años el índice de permanencia ha disminuido sensiblemente, esto es, que del total de niños que ingresan en el primer grado sólo el 60% concluye el 7° grado de educación básica. Si a esto se le agrega el valor de la repitencia, se encuentra que aproximadamente el 50 %, concluye sus estudios en los 7 años planificados. El informe del Banco Mundial, publicado en 1995, indica que un alumno en educación básica permanece un promedio de 1,4 años en cada grado (Duplá, 1991; Cova, 1996).

La tasa de rendimiento reafirma el planteamiento anterior, apreciándose que para 1994 el porcentaje promedio total de promoción de alumnos en educación básica está por el orden del 80% (Cova, 1996)

Sobre el Personal Docente:

La situación del personal docente de Educación Básica en relación con su nivel de profesionalización. Se observa que el mayor porcentaje de personal sin título docente se ubica en el Primer y Segundo Nivel de Educación Básica (26.5%) para los años 1993-94 (...) El estudio señala que en "la agregación de la estadística se ha mantenido oculta la particular realidad del deterioro de las credenciales del grupo que trabaja en los grados iniciales de la Educación Básica, debido al creciente déficit en el número de nuevos graduados como Profesores o Licenciados en Educación Integral". Es importante mencionar que el estudio apunta hacia el déficit de graduados en el medio rural (51.0%) en relación con el medio urbano (15.5%). Se trata de una necesidad (incorporar docentes a estos medios) para poder superar estos círculos de pobreza. "Estas realidades deben considerarse a la hora de planificar la creación o ampliación de programas de formación docente, así como en el proceso de formación del alumno para desarrollar en él mayor conciencia de servicio y estimular la movilidad geográfica de los graduados". También plantea, como solución más centrada en las propias comunidades, la creación de programas convencionales de formación que al menos les aporte la capacitación pedagógica básica. Lo mismo se propone para las zonas indígenas.»

Así mismo, señala los estudios que estiman un requerimiento aproximado de 8.051 nuevos profesionales al año en Educación Integral, necesarios para cubrir nuevos cargos y las vacantes. Si de las instituciones de educación superior egresan un promedio de 5.050 profesionales anuales, se tiene un déficit cercano a 3.000 maestros anuales (Siso, 1997).

A este panorama numérico, se le agrega la situación social de los docentes en ejercicio y su caracterización: durante décadas fueron nombrados y promovidos por intereses partidistas, más que vocacionales o técnicos; anualmente cerca del 9% de los docentes de este nivel abandonan la profesión (Duplá, 1996); la remuneración, recientemente aumentada, cubre sólo tres salarios mínimos; ya no tienen el reconocimiento social de otras épocas; las escuelas donde laboran suelen tener problemas de infraestructura, servicios básicos, dotación y seguridad.

 

I.-  El problema

         En las últimas décadas, las sociedades contemporáneas han venido reclamando con insistencia un sistema educativo con calidad y altos niveles de eficiencia y eficacia. La educación hoy ha llegado a alcanzar a todos los grupos sociales, desfavorecidos y marginados. Cualitativamente, puede afirmarse que el problema de escolarización se ha solucionado. Por ello, ahora comenzamos a plantearnos el problema de la calidad como prioritario para la mejora de la educación de los estudiantes.

Pero ¿Qué debemos entender por calidad? Porque lo que a primera vista aparece como una aceptación generalizada, por cuantos todos de alguna manera tienen que ver con el problema de la educación, presenta realmente dificultades a la hora de precisar en qué consiste eso que entendemos como calidad. Panera, F (1999:63), lo definió así:"se denomina calidad de un bien o servicio al conjunto de sus características fundamentales, que lo distinguen y hacen útil, a la aplicación para la que ha sido producid. Nivel de calidad es el grado que han de alcanzar las características citadas, definitorias del producto, para que se considere aceptable"

Para esta investigación la percepción de la calidad por los individuos y los grupos dependen de su funcionalidad, pero no puede existir ésta sin los criterios de eficacia y eficiencia. Es por ello, que la importancia que cobran los profesionales de la educación, como garantes de la educación en una sociedad plural, llega a las máximas cotas.

Diversos análisis de la realidad educativa confirman que un elemento determinante para conseguir un sistema educativo de calidad es el docente. Una sólida formación académica y profesional, una elevada capacidad de análisis y reflexión sobre la praxis educativa, una profunda convicción de la validez del trabajo en equipo, capacitan al docente para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico y garantizan una actuación rigurosa, sistemática, reflexiva y coherente tanto en la organización escolar como en la propia aula.

Son diversas las definiciones dadas sobre la Formación Docente. Para Medina (1999) ésta es la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar, crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos, y logre un pensamiento acción innovador.

Es decir la tarea docente implica actualizar las potencialidades del sujeto que se forma en todos los aspectos de su personalidad y facilitarle la tarea de incorporarse a la sociedad como un individuo transformador de su contexto. Para Blázquez, ( 2000: 323), "la formación docente es un proceso por medio del cual, un sujeto aprende a enseñar. Sin embargo afirma, que no se puede hablar con fundamento de cualquier modalidad de formación, sin un marco integral o global que le pueda conferir sentido a la misma."

Así que  la persona que decida formarse como docente, deberá aprender métodos, estrategias y contenidos, para poder enseñar, y le conferirá sentido a la misma, si el individuo al cual enseña, desarrolla la habilidad de darle significatividad, uso y aplicación inmediata y pertinente al aprendizaje adquirido, por lo tanto, se debe estar atento de no asumir la formación docente como un proceso estático, a espaldas de los cambios que se vienen generando de manera continua y progresiva como consecuencia de una sociedad centrada en el conocimiento y el fenómeno de la globalización, de lo contrario, se formaran docentes inadvertidos sumidos en la obsolescencia y educandos desactualizados y con serios problemas por resolver, entender pocas oportunidades para adaptarse socialmente y generar una mejor calidad de vida. A raíz de esto de establece la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los factores que influyen en la disminución progresiva de docentes en la educación ?

1.1 contextualización y delimitación del problema

El tema de la formación docente es una de las demandas actuales de mayor preeminencia en el contexto educativo, esto se deriva de la difidencia en cuanto a sus condiciones, actitudes y competencias, y se intensifica aún más, por ser estos los que interactúan directamente con los educandos. Por lo tanto, se debe en la medida de lo posible, establecer un equilibrio entre, la formación inicial, y la práctica pedagógica, para tratar de integrar eficazmente estas dos dimensiones, y poder dar respuestas efectivas, aunque, desde el mismo momento en el cual se está formando un docente, se están generando persistentes cambios.

En el contexto actual y futuro, es necesario analizar los procesos de formación inicial de los docentes y la pertinencia de los currículos universitarios con las demandas actuales para, hacer de ellos, constantes modificaciones que justifiquen, cada vez más, un mejor perfil, debido a las carencias suscitadas al no adquirir las habilidades y destrezas en las prácticas docentes, lugar donde se develan los problemas pedagógicos y didácticos. Esta investigación confirma los planteamientos de Barrios (1995) en relación con la desvinculación entre las instituciones formadoras de docentes y las organizaciones escolares y la carencia de programas de formación continua, de orientación pedagógica, fundamentados en las demandadas del contexto.

En este sentido es importante destacar que los cambios que se susciten, en la formación docente, serán posibles en la medida en que se produzca una transformación en la documentación oficial de la Educación Básica acerca de los fundamentos del perfil docente, ya que sobre esta gira la eficacia de los cambios en el currículo que se han operado en el sistema educativo.

Dentro de este marco de ideas, al precisar los organismos oficiales un perfil docente optimo que satisfaga las expectativas contextuales y velar porque sean considerados en los centros encargados de formar docentes, los cambios curriculares a nivel de educación superior, no se entenderán de una forma idealizada, ni tampoco como mecanismos previamente establecidos, sino, como la garantía para poder actuar óptima y coherentemente en un espacio definido, aunque, también es preciso, determinar el nivel de disposición que asuma el educador en la innovación curricular propuesta.

En otras palabras, en el proceso de la formación docente son muchos los elementos en juego, desde el momento que un individuo se empieza a formar hasta el momento cuando se desempeña como docente, sin embargo, son estos a su vez, los verdaderos protagonistas al estar inmersos en un proceso de formación, bien sea estructurado y fundamentado por instituciones u organismos competentes o por vías alternas, como un mecanismo de respuesta ante la necesidad de actualizarse.

De esta manera, ante la dinámica de cambios, es vital, una formación de carácter permanente, que evoque la reflexión de los docentes y poder dar respuesta a las necesidades e intereses individuales y por ende a la de los educandos, así como examinar la participación activa de cada uno, y precisar el nivel de compromiso para asumir el cambio no como un desafío utópico, sino, como la herramienta para acrecentar la capacidad de actuación por su carácter perfectible de mejorar cada vez más.

1.2 interrogante de la investigación

¿Cuáles son los factores que influyen en la disminución progresiva de docentes en la educación?

1.3 objetivos de la investigación

1.3.1 objetivo general

Describir los factores que influyen en la deserción de docentes en la educación

1.3.2 objetivos específicos

ü  Conocer la situación socio económica de los docentes en Venezuela

ü  Describir la infraestructura de instituciones educativas del sector urbano como del sector rural

ü  Conocer el desinterés de la sociedad en laborar o estudiar la carrera docente

1.4 justificación

Son muchos los problemas de la Educación Venezolana que históricamente hemos venido arrastrando, pero la calidad del servicio prestado es uno de los más cuestionados por tanto, debe ser una de nuestras mayores preocupaciones.

La formación docente se ha tergiversado, se está dando formación en menos tiempo lo cual le resta calidad, y aunque la educación es un problema de todos, el docente es el núcleo y si su formación no es de calidad, la educación no va ser de calidad.
 Por ello, si al docente no tiene las condiciones personales (actitudes, valores y vocación docente), y además no se le ofrecen las condiciones laborales (en sus aspectos económico, social, de planta física, legal) y carece de la formación profesional, adecuada, tanto inicial como en servicio, nunca tendremos educación de calidad. Lo más triste es que en muchos casos esta misma situación repercute en la práctica profesional de los que están en su proceso de formación inicial. Muchos estudiantes regresan de las prácticas profesionales desmotivados y preocupados y te dicen "profesora no pude aplicar lo que usted me enseñó porque la maestra o la profesora no acepta otra forma de hacer las cosas, sino es a lo que ellos están acostumbrados". Todo esto ha desvalorizado la profesión docente, porque se ha convertido al maestro en un seguidor de instrucciones, un imitador poco reflexivo, lo que ha llevado a desestimar su capacidad intelectual, considerándolo incapaz de tomar decisiones y de crear e innovar en el aula, esta situación y la falta de incentivos económicos hace que cada día nuestra carrera sea menos valorada, el prestigio del docente ha ido decayendo cada vez más y menos personas quieren estudiar esta carrera, sobre todo en instituciones donde no se les asegura empleo y las carreras tienen larga duración.

La educación hoy en día tiene muchos retos, y el reto más importante es vincular la calidad con  la igualdad y la equidad. De nada nos sirve tener una matrícula muy amplia pero la educación no se mejora.

Además, desde el punto de vista de las políticas educativas hay que mejorarlas porque no están cónsonas con la realidad y las necesidades, ni están acordes con la sociedad en la que estamos viviendo actualmente.

El maestro enseña lo que el sistema educativo quiere que enseñe, cuando debería haber una educación más amplia, donde le podamos enseñar a los egresados diversidad de estrategias, concepciones y formas de ver la educación para una aplicación del diseño curricular más consciente.

También hay que destacar las dificultades desde el punto de vista social, el egresado de una escuela de educación tiene que ir a un campo de trabajo donde se va a enfrentar con la delincuencia en la propia escuela, con problemas de disciplina y violencia.

Ante esta pregunta muchos investigadores plantean la necesidad de un docente proactivo, crítico, reflexivo, con capacidad para apropiarse del conocimiento y mantener un aprendizaje permanente, con autonomía para actuar en una diversidad de ambientes y comunidades de aprendizaje, con habilidades, destrezas, valores y actitudes que le permitan tomar decisiones, innovar y dar respuesta a la diversidad de problemas que se le presentan y a las múltiples inquietudes que pueden tener sus alumnos.
Pero, primero tenemos que tener claro lo que significa la formación docente y qué características tenemos los formadores de formadores, porque nuestro cambio es igualmente importante. Si nosotros no tenemos la formación apropiada tampoco podemos tener éxito; nadie puede dar lo que no tiene. La formación implica un compromiso de quienes la orientan y de quienes la reciben.

En este sentido, la formación cobra nuevas dimensiones, ya no se trata de impartir conocimientos y métodos de enseñanza, se trata de una interacción socializada donde todos aprendemos. Por tanto se trata de un cambio más profundo, de un cambio paradigmático; es decir un cambio en la forma de percibir la realidad, en las creencias, actitudes y valores para facilitar el cambio que necesitamos. Nos urge mayor apertura hacia los procesos de formación, mayor flexibilidad curricular y de pensamiento para que haya una verdadera vinculación entre las instituciones de formación docente y las escuelas y liceos con modelos de formación más abiertos que permitan el aprendizaje continuo y permanente en diversos espacios, con diferentes metodologías y con mayor acercamiento a la realidad.

1.5 Sistema de variables

El tiempo, nivel de vida, infraestructura educativa, inflación, educación universitaria, ministerio de educación, familia

1.5.1 Definición conceptual

El tiempo es la magnitud física con la que medimos la duración o separación de acontecimientos sujetos a cambio, de los sistemas sujetos a observación.

Nivel de vida aquel grado de bienestar material que ha logrado un determinado individuo, su familia y el “mundo” que lo rodea, o una colectividad.

La infraestructura educativa es la base material de la sociedad que determina la estructura social y el desarrollo y cambio social. Incluye las fuerzas productivas y las relaciones de producción.

La inflación es la variación de precios en la economía, es decir, en qué porcentaje aumentaron (o disminuyeron) los precios en un período de tiempo determinado

Educación universitaria se refiere al proceso, los centros y las instituciones educacionales que están después de la educación secundaria o media. En ella se puede obtener una titulación superior (o título superior).

El Ministerio de Educación es un organismo oficial que se encarga de gestionar las tareas administrativas relacionadas con la educación y normalmente también de la cultura. En algunos casos tiene el rango de secretaría de Estado.

La familia es un conjunto de personas que se encuentran unidos por lazos parentales. Estos lazos pueden ser de dos tipos: vínculos por afinidad, el matrimonio y de consanguinidad como ser la filiación entre padres e hijos.

1.5.2 Definición operacional

El tiempo: días semanas, meses años, horas

Nivel de vida: bienestar, trabajo, esfuerzo

Infraestructura educativa: edificios, liceo, escuela, plantel

Inflación: costos altos, dinero insuficiente, productos costosos, altos precios

Educación universitaria:, educación superior, carreras, profesiones

Ministerio de educación: ente de gobierno

Familia: padre, madre, valores, contexto afectivo y cultural

II MARCO TEORICO

2.1 antecedentes relacionados con la investigación

La Educación, problema de todos

Jesús Orbegozo

febrero de 2001

Foro: Estado y la Educación

Proyecto de Ley Orgánica(sociedad civil)

Proyecto de Ley Orgánica (AN)

Decreto 1011

Estamos conscientes de que el clima de enfrentamiento presente en el país dificulta el establecimiento de un diálogo sereno y en profundidad de los graves temas educativos pendientes. En coherencia con lo que somos, proponemos como opción vital el diálogo y la negociación, como forma irrenunciable de resolución de los conflictos, y apostamos a favor de aquéllos que buscan incansablemente los consensos necesarios para una convivencia en paz y en justicia.

Según Furió, Vilches, Guisasola y Romo (2001), (citado por Caleca, H.) La tendencia europea ha desarrollado un rol muy importante al destacar los enfoques sociológicos, históricos y psicológicos en relación a la Ciencia, Tecnología y Sociedad. La tendencia norteamericana se ha enfocado y también destacado a nivel ético y educacional al otorgarle gran importancia a las consecuencias sociales a la actividad tecnológica

            Acevedo y Acevedo (2003), afirman que un buen porcentaje de docentes en el área de ciencias y tecnología, el enfoque CTS es adecuado por su alta motivación a los estudiantes.

2.2 Bases teoricas

Diagnóstico de la Realidad Educativa en Venezuela realizada en 1.975, que se mantienen en algunos casos en la actualidad año 2.010

En atención a los lineamientos del V Plan de la Nacían, el Ministerio de Educación, a través de la Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto decidió, en 1975, la realización de un diagnóstico de la realidad educativa venezolana para ese momento, en los niveles de educación Primaria y Ciclo Básico Común.

Una vez realizado el análisis de documentos relacionados con la situación de estos niveles, se seleccionaron una serie de factores que evidenciaban la realidad educativa del país. Estos factores se determinaron mediante dos tipos de análisis:

1. Análisis cuantitativo, basado en datos provenientes de fuentes propias del Ministerio de Educación y otros organismos oficiales.

2. Análisis cualitativo, referido a diversos aspectos del sistema, derivados de la práctica educativa.

Análisis cuantitativo

Los aspectos que se analizaron en este punto son los referidos a datos de escolarización, prosecución, repitencia y deserción.

·         Repitencia

El problema de la repitencia tiene implicaciones en la elevación del costo de la educación, ya que un alumno que repite una o más veces representa una mayor inversión para el estado que el que no repite. Además, la repitencia constituye un factor negativo para la democratización de la educación porque disminuye la capacidad para incorporar un mayor número de alumnos al sistema.

En la Educación Primaria, desde el año escolar 1970-1971 hasta 1975-1976, periodo en el cual se aplico el decreto 197 del 19 de noviembre de 1967, no hubo repitencia en los grados 1º, 2º, 3º, y 6º. En los grados 4º y 5º el promedio porcentual de repitencia fue de 9%.

·         Deserción

Los mayores índices de deserción se produjeron en primer año y la causa fue atribuida a la falta de adaptación hacia un nuevo nivel educativo. Se demostró que el número de desertores de los planteles oficiales había aumentado cada año y que este numero era superior al de los planteles privados.

Análisis Cualitativo

Se observó que los programas no reflejaban la realidad. Los alumnos no perciban la relación entre lo que la escuela les ofrecía y lo que ellos necesitaban para atender sus necesidades y a los requerimientos de la sociedad. Esta crítica situación llevo a completar el análisis de los factores que incidían directamente el proceso, los cuales se sintetiza de la siguiente manera:

A. En cuanto al sistema educativo (factores endógenos).

·         El sistema educativo no ofrecía igualdad de oportunidades ni tomaba en cuenta las diferencias o características individuales de cada niño.

·         No se ajustaba a las necesidades del país en cuanto a la proyección del futuro.

·         El sistema de evaluación no corregía las fallas.

·         No presentaba articulación entre los diferentes niveles.

·         No atendían al desarrollo integral del niño.

·         En la planificación no se tomaron en cuenta los recursos naturales.

·         No promovía la explotación y orientación prevocacional del alumno.

·         El currículo no tomaba en cuenta el contexto.

·         El docente no recibía una formación integral.

·         Las funciones administrativas que debían ejercer el personal de supervisión y dirección eran absorbentes.

·         El sistema no capacitó suficientemente al personal para la selección, elaboración y uso de los recursos para el aprendizaje.

·         No involucraba a las comunidades en el proceso educativo.

B. Otros factores (Factores exógenos).

De carácter socio-económico.

La inadecuada distribución de la riqueza originaba gran desigualdad socioeconómica y un elevado índice de marginalidad. Los niños desertaban de la escuela para incorporarse al campo de trabajo, presentaban desnutrición y se veían influenciados por factores negativos de comportamiento humano y preservación de la salud.

De Carácter Socio-cultural.

A causa de diversos factores, se corría el peligro de relegar a un plano secundario la cultura nacional, entre los que se cuenta la inmigración indiscriminada, alto índice de analfabetismo en la población adulta y desintegración familiar.

En conclusión, mediante el diagnostico se comprobó que la educación venezolana venia presentando una serie de eficiencias tales como: Baja tasa de escolaridad y de prosecución, alto índice de repitencia, analfabetismo, deficiencia en el tratamiento y manejo de los componentes del currículo considerados para el momento, que eran: Perfil del docente y del alumno, planes y programas, estrategias de aprendizajes, evaluación, servicio de bienestar estudiantil, integración escuela comunidad, perfil institucional y supervisión. Estas deficiencias incidían en la baja calidad del producto educativo, lo que obligaba a una toma de decisiones en relación con el rediseño del sistema educativo imperante

Los resultados, para el momento actual, de la nueva política educativa del llamado "Proyecto Bolivariano" aún no se evalúan cabalmente. Un problema típico de la historia actual, como diría Agustín Blanco Muñoz.

Como establece, la Constitución de 1999 garantiza (Art. 102) una educación gratuita y de calidad para todos, fundamentada en la valoración ética del trabajo; bajo la corriente del constructivismo y la reivindicación de las culturas ancestrales y tradicionales. Contrario a los anteriores proyectos educativos donde se asumía el conductismo y la tecnocracia.

La educación posee un innegable componente político, sociológico y pedagógico que expresa el pensamiento de la época y el estado del conocimiento como interpretación de la realidad. Igualmente es de fuerza decir que en la democracia la educación formal propicia la movilidad social, evita los privilegios y cualquier discriminación. Resalta en cambio la dignidad humana, siendo la educación un derecho natural irrenunciable, algo que caracteriza la actual época.

Infraestructura Educativa en Caracas – Distrito Capital

El presidente de Fetraenseñanza, Jesús Ramírez, denunció el atraso que tiene el Estado en materia educativa. "Más de 40% de las escuelas nacionales y casi 60% de las estatales están en completo deterioro. En Caracas, 40% de las escuelas están dañadas y mientras tanto el Gobierno se ha hecho el sordo y mudo ante los problemas. Se la pasa regalando escuelas a Cuba y otros países. La dotación es paupérrima", afirmó Ramírez.
 Promesas de ministro A principio del año escolar el ministro de Educación Héctor Navarro señaló que estaban rehabilitando tres mil escuelas en todo el territorio nacional.
 Cincuenta y nueve de estas se encuentran en la capital. "Fede (Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas) venía ejecutando este plan especial desde 2005 y ahora se sumó el plan especial Simón Bolívar, que son recursos adicionales que otorgó el Presidente, pero esos recursos no pueden todavía estar arrojando resultados porque los contratos apenas se están otorgando, por ello lo que estamos haciendo es invertir en la reparación y ampliación de escuelas importantes", precisó el ministro de Educación.
            A pesar de los trabajos de refacción que -según el ministro de Educación- está realizando Fede, hay planteles que no abrieron sus puertas a los alumnos al comienzo de año debido al pésimo estado de la planta física.

Este es el caso de la escuela Armando Reverón, que mandó a 300 de sus estudiantes a la sede de la Escuela Bolivariana Gran Colombia.

Lo mismo sucede con la U.E. Cajigal, en El Guarataro. Allí, los alumnos comenzarán el año en las instalaciones del dispensario de la localidad

"Más de 60% de las denuncias que recibe la Defensoría del Pueblo en el área educativa están relacionadas con problemas de infraestructura escolar. Al menos 35% de las escuelas bolivarianas requieren de ampliación de aulas o de construcción de baños, cocinas, cambio de techo u otros insumos", señala el estudio publicado por el Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales.

Según Fetraenseñanza, La Vega, El Valle y el municipio Sucre son unos de los sectores de Caracas donde los planteles están más afectados.

Más de 1.700 niños deben ver clases en escuelas que tienen salones sin luz, filtraciones y baños que no funcionan.

Infraestructura Educativa en el Estado Sucre

La mala infraestructura frena la educación en oriente

La formación escolar de algunos de los 380.000 estudiantes de las escuelas y liceos del estado Sucre se imparte a medias, debido al deterioro de la infraestructura de varios planteles de los 15 municipios de la región. Desde los fuertes sismos que ocurrieron en 1997 -de 7,0- y en 2008 de -5,4-, las instituciones educativas quedaron estropeadas y otras inhabitables.

El Ejecutivo Nacional y la Gobernación de Sucre han cumplido sólo parcialmente con la mejora de la infraestructura o construcción de escuelas. Los padres y representantes manifiestan su inconformidad con protestas en la calle, mientras que los docentes se asocian en gremios para buscar una respuesta efectiva.

Hay 1.375 instituciones educativas, pero no todas iniciaron el año escolar 2010-2011, porque sus docentes y directivos aseguran que es un peligro impartir clases bajo un techo a punto de desplomarse. William Figueroa, presidente de Sinvema Sucre, asegura que 70% de las instituciones educativas de la región están dañadas, la mayoría tiene mala infraestructura, falta de servicios públicos y de algunos recursos de enseñanza. 

(El Nacional, pp. C-6, 10/10 - María Iguarán)

Infraestructura Educativa administradas por el Ministerio de Educación

60% de la planta física no está apta para estudiantes

El presidente de la Federación Venezolana de Maestros (FVM), Orlando Alzurú, explicó que más de 50% de la planta física de las escuelas que administra el Ministerio de Educación (ME) no está apta para recibir a los alumnos durante este año: "Si bien la mayoría comenzó clases, más de la mitad tiene problemas en la infraestructura".

Explicó que uno de los problemas que más afecta a los planteles públicos, en especial a los que están en zonas de riesgo, es la falta de espacios para la recreación. Déficit en materias. En todas las instituciones donde no se ha regularizado el inicio de clases, a los muchachos y muchachas se les han asignado tareas dirigidas para compensar el tiempo perdido. No obstante, para la representante Sofía Cueva, esa nueva "modalidad a distancia" no es la mejor solución puesto que la orientación del docente es imprescindible en el desarrollo de las diferentes áreas de aprendizaje.

Déficit en materias. Las áreas de Física, Química, Biología e Inglés tienen un déficit de profesores por encima de 40%, señaló Octavio de Lamo, presidente de la Cámara Venezolana de la Educación Privada (Cavep). Incluso en los planteles privados se las ingenian para conseguir a docentes que cubran esas materias, lo que implica muchas veces hacerles ofertas por encima del sueldo promedio. Si eso sucede en escuelas y liceos privados, es de imaginarse que en las estadales y municipales la situación sea más complicada, hasta el punto de que, si no se contratan docentes para esas materias, al final del año terminan exonerando a las y los estudiantes sin ni siquiera haber cursado un trimestre en el área, explicó De Lamo.

(Últimas Noticias, pp. 2, 11/010 – Lorena Fereira)

III MARCO METODOLOGICO

3.1 Tipo y diseño de la investigación

La investigación de este trabajo es del tipo documental ya que, Es la que se realiza, como su nombre lo indica, apoyándose en fuentes de carácter documental, esto es, en documentos de cualquier especie tales como, las obtenidas a través de fuentes bibliográficas, hemerográficas o archivísticas; la primera se basa en la consulta de libros, la segunda en artículos o ensayos de revistas y periódicos, y la tercera en documentos que se encuentran en archivos como cartas oficios, circulares, expedientes, etcétera.

El tema y el problema planteado sobre los problemas como el  Déficit de docentes desmejora la calidad de la educación en Venezuela han sido abordados de manera indirecta solo sustentándose en artículos de revistas especializadas y algunos libros sobre educación y su problemática.

IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 CONCLUSIONES

·         Incremento de las tasas de deserción, repetición y desempeño escolar en todos los niveles de la educación.

·         Materias como matemáticas, Ciencias, Sociales y Español con bajo rendimiento.

·         Alto porcentaje de docentes sin preparación adecuada para su tarea.

·         Falta de recursos para el aprendizaje (textos, material didáctico).

·         Deficiencias en evaluación y supervisión.

·         Deterioro de la infraestructura escolar.

·         Falta de laboratorios apropiados y recursos de informática.

·         Casi la totalidad del presupuesto asignado a pago de salarios.

·         Maestros desmejorados en su nivel de vida y salarios.

·         Serio deterioro de las condiciones sociales e incremento de la violencia.

·         Penetración indiscriminada de los medios de comunicación masiva con su respectivo efecto sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

4.2 RECOMENDACIONES

En una sociedad plural democrática y con tan graves problemas educativos de equidad, de falta de calidad y de ausencia de valores como Venezuela, lo razonable es que el Gobierno llegue a acuerdos con el servicio educativo católico por el valor que tiene su educación. Ciertamente el Estado no es confesional. Sin embargo tiene el deber de financiar la educación de todos los niños y jóvenes del país y no debe castigar a aquellos que prefieran obtener la educación inicial, la básica, el bachillerato, la educación técnica o universitaria en centros de inspiración cristiana. La LOE debe contemplar expresamente el cumplimiento de este deber y derecho a una educación gratuita para el caso de las familias que opten por este tipo de centros, en especial para las que no están en capacidad de contribuir con el Estado en el financiamiento de la educación de sus hijos.

Las familias y la sociedad civil contribuyen de diversas maneras a las inversiones educativas necesarias para lograr la calidad y la plena cobertura. Por la vía tributaria obligatoria, aportando al presupuesto público, y por la vía voluntaria como expresión de su responsabilidad familiar, empresarial y fundacional. El Estado debe estimular y fomentar esta responsabilidad financiera complementaria con la educación y valorar la fundación y mantenimiento de instituciones educativas privadas de servicio público como se señala en la Constitución (Art. 106).

BIBLIOGRAFIA

ü  ROSEMBLAT Angel. “La Educación en Venezuela: voz de alerta” Monte Avila Editores, 1978 - 221 páginas

ü  UGEL, Francisco. “Problemas de la administración de la Educación en Venezuela”· Universidad de Carabobo, Ediciones de la Dirección de Cultura, 1974 - 65 páginas

ü  PANERA MENDIETA, F. (1999): "Calidad Total en la enseñanza universitaria". Dirección y Organización, n°21, pp. 94-102.

ü  Acevedo, J. A., (1995). Educación tecnológica desde una perspectiva cts. Una breve revisión del tema. Madrid, OEI. [Publicación en línea] Disponible en: http://www.campus-oei.org/salactsi/acevedo5.htm [consulta: 2009, Enero 10].

ü  Furió, C., Vilches, A., (1997). La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria. Horsori, Barcelona.